Sep 10, 2026 | Actualités
Par BOOSTEUR-S · 9 septembre 2026 · 1 min de lecture
Le 18 mai 2026, Le Figaro Étudiant a consacré un article à Anne-Marie Gaignard, à DEFI9, l’orthographe autrement, et à la continuité de cette méthode aujourd’hui avec BOOSTEUR-S.
Nous sommes heureux de voir cette histoire racontée dans un média national.
Pour nous, cette parution compte aussi parce qu’elle rappelle le chemin parcouru depuis la création de la méthode jusqu’à ce que nous développons aujourd’hui auprès des enfants, des adolescents et des adultes.
Plutôt que de vous en résumer le contenu ici, nous préférons vous laisser le découvrir directement.
À lire dans Le Figaro Étudiant : l’article paru le 18 mai 2026.
https://etudiant.lefigaro.fr/vos-etudes/magazine/42374-degole-eleves
Sep 10, 2026 | L’orthographe au quotidien
Par BOOSTEUR-S · 9 septembre 2026 · 4 min de lecture
Les correcteurs automatiques et l’intelligence artificielle savent désormais corriger un mail en quelques secondes. Pour une personne qui a toujours eu peur de faire des fautes, la tentation est grande : pourquoi se former si un logiciel peut faire le travail ?
Nous nous sommes retrouvés très concrètement face à cette question.
Un commercial souhaitait améliorer son orthographe. Son manager lui a proposé une solution rapide : lui installer un logiciel de correction.
Le commercial a refusé.
Il voulait apprendre.
Un logiciel pouvait corriger ses mails. Lui voulait comprendre.
Sa réaction nous avait marqués.
Pour son manager, le problème était pratique : il fallait que les écrits professionnels soient corrects. Un logiciel pouvait répondre à ce besoin.
Pour le commercial, l’histoire était différente. Il traînait cette difficulté depuis longtemps et voulait enfin s’en occuper lui-même.
C’est une réalité que nous rencontrons chez certains adultes. L’orthographe n’est pas uniquement un problème de mails à corriger. Elle peut rappeler l’école, les mauvaises notes, la peur d’écrire devant quelqu’un ou les stratégies mises en place pendant des années pour éviter que les autres voient les fautes.
Dans ce cas, le correcteur soulage. Il ne répond pas forcément au besoin de la personne qui se dit : « J’aimerais enfin comprendre comment ça marche. »
Et c’est là que l’arrivée de l’IA pose une question intéressante.
Quand nous lui confions une phrase, que lui confions-nous exactement ?
La bonne réponse arrive. Mais qui a raisonné ?
Écrire correctement demande autre chose que la mémorisation de règles.
Il faut repérer une difficulté dans la phrase, chercher le bon indice, comprendre les liens entre les mots et prendre une décision.
Si l’IA réalise systématiquement ces opérations, nous obtenons la bonne réponse sans avoir forcément raisonné nous-mêmes.
Les chercheurs utilisent l’expression délégation cognitive pour décrire le fait de confier une partie d’une tâche mentale à un outil extérieur. Ce fonctionnement existe depuis longtemps : nous utilisons un agenda pour ne pas mémoriser un rendez-vous ou une calculatrice pour éviter un calcul. L’outil nous rend service.
Avec l’IA, la question se déplace : quelle partie du travail voulons-nous garder ?
Une étude publiée dans PNAS en 2025 l’a montré dans un autre domaine, les mathématiques. Des lycéens équipés de GPT-4 obtenaient de meilleurs résultats lorsqu’ils avaient accès à l’outil. Une fois celui-ci retiré, leurs performances pouvaient baisser lorsque l’IA leur avait fourni trop directement les réponses.
Une version conçue pour guider davantage leur raisonnement réduisait cet effet.
Nous n’allons évidemment pas transformer une étude de mathématiques en démonstration sur l’orthographe. Elle rappelle simplement une distinction utile : recevoir une réponse et apprendre à la trouver sont deux choses différentes.
Et puis il reste une foule de moments où personne ne sortira une IA pour vérifier trois mots : une annotation manuscrite, quelques lignes écrites devant quelqu’un, un tableau, un formulaire ou une réponse envoyée à la volée.
À cet instant, nos automatismes reprennent la main.
« La mort de l’homme que j’ai tant désiré(e) »
Il existe aussi des phrases où le correcteur rencontre une autre limite.
Nous avons lu sur Internet un exemple qui circule depuis plusieurs années. Nous n’en avons pas retrouvé l’auteur d’origine et ne voulons donc pas nous l’attribuer :
« La mort de l’homme que j’ai tant désiré(e). »
Faut-il écrire désiré ou désirée ?
Les deux réponses peuvent être justes.
Avec désiré, c’est l’homme que l’auteur a désiré.
Avec désirée, c’est sa mort qu’il a désirée.
Une seule lettre et le sens change.
Une IA peut parfaitement repérer l’ambiguïté, expliquer les deux accords et demander davantage de contexte. Elle ne peut cependant pas deviner avec certitude ce que l’auteur avait en tête s’il ne le lui dit pas. Cet exemple circule d’ailleurs depuis plusieurs années dans les discussions sur l’accord du participe passé.
La grammaire retrouve ici sa vraie fonction : elle aide à construire du sens.
Le correcteur peut nous accompagner dans cette décision. Encore faut-il que nous sachions ce que nous voulons dire et que nous soyons capables de comprendre ce qu’il nous propose.
Le salarié qui utilise l’IA est peut-être aussi le parent qui devra l’expliquer
Revenons à notre commercial.
Dans l’entreprise, son manager pouvait penser : « Installons-lui un logiciel et le problème sera réglé. »
Mais un salarié ne reste pas salarié toute la journée.
Il rentre chez lui. Il est peut-être père ou mère. Et son enfant peut très bien lui demander un soir :
« Pourquoi je dois apprendre l’orthographe puisque l’IA corrigera tout quand je serai grand ? »
Que répond-on ?
La question devient moins évidente.
Si nous cessons nous-mêmes d’apprendre une compétence dès qu’un outil sait l’exécuter, il devient difficile d’expliquer aux plus jeunes pourquoi ils devraient continuer à l’acquérir.
Cela ne signifie pas qu’il faudrait protéger les enfants de l’IA. Ils vivront avec elle. Ils devront probablement apprendre à très bien s’en servir.
Mais justement : mieux vaut savoir raisonner avant de décider ce que l’on délègue.
C’est également la raison pour laquelle nous continuons à former des adultes avec DEFI9, l’orthographe autrement. Nous ne cherchons pas à leur faire apprendre toujours plus de règles. Nous travaillons des mécanismes qu’ils peuvent comprendre, retrouver et appliquer lorsqu’ils écrivent.
Lorsque cette logique devient plus claire, l’IA change de place.
Elle peut corriger, reformuler, vérifier un texte ou faire gagner du temps. Mais elle n’est plus là uniquement pour cacher une difficulté dont on a peur.
Notre commercial voulait apprendre.
Aujourd’hui, cette volonté nous paraît presque encore plus intéressante qu’au moment où nous l’avons rencontré.
Car savoir écrire donne une liberté supplémentaire : utiliser l’IA parce qu’on le choisit, et non parce qu’on ne peut plus faire sans elle.
Sep 10, 2026 | Pédagogie
Par BOOSTEUR-S · 5 min de lecture
« À mon âge, c’est trop tard. »
Nous entendons cette phrase chez des adultes qui aimeraient pourtant mieux écrire. Beaucoup vivent avec leurs difficultés depuis l’école. Avec les années, ils ont appris à les cacher, à les contourner ou à organiser leur travail pour ne pas les exposer.
Tant qu’on pense qu’aucune solution n’existe, il est difficile d’avouer une difficulté. Pourquoi rouvrir un problème que l’on croit définitif ? La première étape tient parfois dans une question : « Et si ce n’était pas trop tard ? »
Quand on devient expert en contournement
Nous avons accompagné un responsable commercial très compétent. Lorsqu’il animait une réunion, chaque diapositive ne contenait qu’un mot. Tout le reste passait par l’oral, domaine dans lequel il excellait. Ce choix lui évitait surtout d’exposer son orthographe devant ses collègues.
Un autre adulte avait construit une stratégie différente. Il passait une grande partie de sa vie sur la route et avait acheté une grosse voiture. Pour parler à un client, il préférait lui faire croire qu’il était « justement de passage » et allait le voir plutôt que de lui écrire.
Quand l’écrit devenait inévitable, il utilisait son « écriture de médecin », difficile à relire, ou demandait de l’aide à sa sœur. Elle était la seule dans la confidence.
Ces hommes réussissaient dans leur métier. Leur énergie avait simplement produit des solutions de contournement.
On peut devenir très compétent pour contourner une difficulté sans jamais l’avoir résolue.
Quand ces stratégies fonctionnent depuis des années, reprendre l’orthographe demande déjà d’accepter qu’un autre scénario soit possible.
« Avec moi, vous n’y arriverez pas ! »
Un autre adulte nous a prévenus dès le début : « Avec moi, vous n’y arriverez pas ! » Il était motivé. Sa phrase exprimait surtout un doute forgé par les expériences précédentes.
Revenir en formation peut réveiller l’élève que l’on a été. Une personne qui dirige une équipe ou prend des décisions toute la journée peut retrouver, devant une dictée, la peur de se tromper qu’elle connaissait enfant.
Les souvenirs reviennent vite : les corrections en rouge, les mauvaises notes, les remarques qui blessent, parfois l’humiliation. Et cette formule : « C’est la règle. C’est comme ça. Point final. »
Une règle répétée sans être comprise s’efface facilement. Le sentiment d’être « mauvais en orthographe » peut, lui, rester pendant des années.
Le vrai poids des années : les automatismes
Un adulte ne reprend pas l’orthographe à zéro. Il écrit depuis vingt, trente ou quarante ans. Certaines manières de faire ont donc eu beaucoup de temps pour devenir spontanées.
Les travaux sur les habitudes décrivent ce mécanisme général : une réponse répétée dans des contextes semblables devient plus facile à déclencher et peut finir par arriver presque sans réflexion.
Ce qui s’ancre, c’est la manière de faire qui produit l’erreur.
Prenons « leur » et « leurs », une difficulté qui bloque souvent les adultes que nous accompagnons. Chez certains, la question réveille un brouillard de souvenirs : « S’ils sont plusieurs, je mets un s… enfin non… ça dépend peut-être de ce qu’il y a après… »
Nous reprenons alors la situation avec un schéma et un repère clair. L’objectif est de donner une raison au choix, pas une formule supplémentaire à mémoriser.
Puis arrive parfois : « Ah bon ? C’est aussi simple que ça ? Pourquoi on ne me l’a jamais expliqué comme ça ? »
Le nouvel automatisme reste à construire. Mais l’adulte vient de vivre une expérience décisive : une difficulté ancienne peut devenir compréhensible.
L’erreur devient une information
Face à une erreur, nous demandons souvent : « Pourquoi ? » Nous voulons savoir ce que la personne a regardé, ce qu’elle a cru reconnaître et quel repère a guidé sa réponse.
L’erreur cesse alors d’être un verdict. Elle renseigne sur le raisonnement utilisé à cet instant. Une bonne réponse mérite parfois la même question, car on peut tomber juste avec une logique fragile.
Quand un adulte comprend que nous cherchons son raisonnement au lieu d’attendre la faute, il ose davantage expliquer ce qu’il pense. Le travail devient plus précis, et l’erreur perd une partie de la charge qu’elle portait depuis l’école.
Le cerveau adulte apprend encore
Les années rendent certains automatismes solides, mais elles ne ferment pas la porte à l’apprentissage.
La recherche sur la plasticité cérébrale montre que le cerveau adulte continue à se modifier avec l’expérience.
Cela ne promet ni facilité ni vitesse. Un raisonnement pratiqué pendant vingt ans demande du travail pour être remplacé. Il faut comprendre le nouveau chemin, l’utiliser dans plusieurs situations et y revenir jusqu’à ce qu’il devienne plus disponible.
Le climat compte aussi. Un adulte occupé à éviter le jugement n’apprend pas dans les mêmes conditions que celui qui peut dire tranquillement : « Voilà comment j’ai raisonné. »
Pourquoi DEFI9, l’orthographe autrement ?
Un adulte en difficulté avec l’orthographe en a généralement déjà fait beaucoup : des années d’école, des dictées, des exercices et des règles apprises. Refaire les mêmes heures de la même manière ne nous paraît pas être le meilleur point de départ.
Avec DEFI9, l’orthographe autrement, nous cherchons un chemin simple, concret et différent. Les mécanismes sont visibles, les schémas donnent des repères, et le raisonnement de l’apprenant reste au centre du travail.
Une phrase nous accompagne depuis longtemps : « Un aigle n’a pas besoin d’escalier, il a besoin qu’on lui apprenne à voler. » Nous l’avons longtemps associée à Célestin Freinet, sans avoir retrouvé une source qui confirme cette attribution. Si un lecteur connaît son origine, nous serons heureux qu’il nous l’indique dans les commentaires.
L’image nous parle parce qu’elle pose une question simple : quand quelqu’un essaie depuis des années de monter le même escalier sans y parvenir, faut-il encore ajouter des marches ? Parfois, il faut changer de chemin.
Alors, trop tard ?
Non. L’âge ne condamne pas l’apprentissage de l’orthographe.
Le vrai travail consiste souvent à comprendre les automatismes déjà présents, à installer un raisonnement qui ait du sens pour l’adulte et à l’entraîner assez longtemps pour qu’il devienne utilisable.
L’homme qui nous disait « Avec moi, vous n’y arriverez pas ! » avait surtout besoin de découvrir que cette fois, l’histoire pouvait s’écrire autrement.
Sep 10, 2026 | Pédagogie
Par BOOSTEUR-S · 7 min de lecture
« Pourtant, il connaît la règle. »
Nous entendons souvent cette phrase. Un enfant vient de revoir une règle. Il sait l’expliquer, réussit les exercices, puis écrit quelques lignes et refait la faute.
Pour le parent, c’est déroutant : « Mais tu le sais ! »
Oui, il le sait.
Seulement, connaître une règle et savoir l’utiliser au moment où elle devient nécessaire sont deux compétences différentes. Au moment d’écrire, personne ne lui indique quelle règle chercher. Il doit repérer la difficulté, identifier le problème, retrouver la bonne connaissance et prendre une décision. Le tout en quelques secondes, pendant qu’il pense aussi à ce qu’il veut écrire.
Connaître cent règles… et trouver la bonne
Imaginons un apprenant qui connaît cent règles d’orthographe. Dans une phrase donnée, il n’en aura peut-être besoin que d’une.
Laquelle ?
C’est souvent là que se trouve la difficulté.
Maîtriser l’orthographe ne consiste donc pas uniquement à accumuler des règles. Il faut savoir reconnaître la situation qui appelle l’une d’elles.
Maîtriser l’orthographe, ce n’est pas connaître cent règles. C’est savoir laquelle activer, au bon moment, parmi les cent que l’on connaît.
Or les exercices traditionnels simplifient souvent cette étape.
Prenons une fiche intitulée « Accord du participe passé avec avoir ». Avant même de lire la première phrase, l’apprenant sait ce qu’il doit chercher. Quelqu’un a déjà identifié le problème à sa place.
Ces exercices sont utiles. La répétition aide à installer un mécanisme et à gagner en rapidité.
Mais ils ne suffisent pas.
Nous parlons parfois du « tunnel d’exercices ». Tant que l’apprenant reste dedans, la direction est indiquée. Toutes les phrases sollicitent à peu près la même connaissance. Puis il écrit un texte et, soudain, les panneaux disparaissent.
Plusieurs difficultés se mélangent. Cette fois, il doit décider seul où regarder.
Voilà pourquoi un élève peut réussir dix phrases sur une règle et ne pas l’utiliser quelques minutes plus tard dans une rédaction. Le travail demandé n’est tout simplement plus le même.
Une veste, un « e » et une seconde de doute
Prenons cette phrase :
« La veste que j’ai achetée. »
Imaginons un garçon qui connaît la règle. Dans un exercice consacré au participe passé avec avoir, il saurait l’appliquer.
Puis, dans un texte, il écrit :
« La veste que j’ai acheté. »
Que s’est-il passé ?
La règle lui revient. Il sait qu’un « e » pourrait être nécessaire.
Mais une autre pensée surgit :
« C’est moi qui ai acheté la veste. Je suis un garçon. Pourquoi je mettrais un e ? »
Pendant une seconde, deux logiques s’affrontent.
La règle apprise lui dit « achetée ». Sa perception immédiate lui dit qu’un garçon ne devrait pas mettre une marque du féminin.
Il tranche.
Et sa logique spontanée gagne.
Ce cas est très différent de celui d’un élève qui ne connaît pas la règle. Si nous lui demandons de la réciter quelques instants plus tard, il peut parfaitement répondre juste.
Ce qui nous intéresse est donc ailleurs :
« Tu savais qu’il pouvait y avoir un e. Pourquoi as-tu finalement décidé de ne pas le mettre ? »
Cette question nous donne accès à ce qui s’est réellement passé.
Juste ou faux : le résultat ne raconte pas tout
Nous regardons souvent une réponse de manière binaire : juste ou fausse.
Pour corriger, c’est nécessaire. Pour enseigner, c’est insuffisant.
Une réponse fausse peut venir d’un raisonnement cohérent pour celui qui l’a produite. Notre garçon n’a pas choisi « acheté » au hasard.
Et l’inverse existe aussi : un élève peut donner la bonne réponse en utilisant un mauvais repère. Celui-ci fonctionne par hasard dans cette phrase, puis provoquera une erreur dans la suivante.
La bonne question devient alors :
« Pourquoi as-tu choisi cette réponse ? »
Elle vaut après une erreur comme après une réussite.
Deux apprenants peuvent produire exactement la même faute pour trois raisons très différentes. L’un ignore la règle. Un autre la connaît mais n’a pas repéré la situation. Un troisième l’a activée puis l’a abandonnée parce qu’une autre logique lui a paru plus convaincante.
Même résultat. Pas le même besoin pédagogique.
C’est pourquoi nous prenons le temps d’écouter le raisonnement avant de corriger.
Parfois, un seul « pourquoi ? » nous apprend davantage qu’une page d’exercices.
Entrer quelques secondes dans la « boîte noire »
Le formateur voit le mot écrit et connaît la bonne réponse.
Entre les deux se trouve pourtant ce que nous appelons volontiers la « boîte noire » : ces quelques secondes pendant lesquelles l’apprenant repère, cherche, hésite et décide.
C’est là que l’enseignement devient intéressant.
Une nouvelle explication n’aidera pas beaucoup notre garçon si elle se contente de lui répéter une règle qu’il connaît déjà. Il faut répondre à son objection : pourquoi ce « e » est-il logique alors que celui qui achète est un garçon ?
Nous cherchons alors un autre chemin de raisonnement, assez simple pour être retrouvé seul et assez cohérent pour résister au doute.
Le moment décisif ressemble souvent à ceci :
« Ah oui… je comprends pourquoi. »
À partir de là, on peut entraîner ce nouveau raisonnement.
Répéter, puis enlever les panneaux
Les exercices gardent donc toute leur place, mais leur rôle doit évoluer.
Au début, on isole une difficulté. L’apprenant sait exactement ce qu’il travaille.
Ensuite, on mélange les situations. Il doit commencer à choisir.
Enfin, on replace la règle dans une vraie situation d’écriture, sans annoncer sa présence.
Cette fois, il doit tout faire lui-même : reconnaître le problème, trouver la bonne règle et l’utiliser.
C’est là que l’on voit si la connaissance est réellement devenue disponible.
Connaître une règle est nécessaire.
Savoir reconnaître le moment précis où elle devient utile, voilà ce qui transforme cette connaissance en compétence.
